introtext

Schopnost učit se je pro biologickou existenci kritická, protože dovoluje organismům adaptovat se na zvláštní rysy jejich prostředí a využívat zkušenosti ⁽¹⁾. Autor následujícího textu je profesionální volejbalový trenér, a proto bude řeč především o učení ve volejbalu, lépe řečeno motorickém učení ve volejbalu, ale není důvod obsah příspěvku neaplikovat na jiné sportovní týmové hry...

„Přes velké množství poznatků z výzkumů pohybového učení stále nevíme, co máme přesně dělat, abychom byli v pohybovém učení úspěšní. Jednou z příčin tohoto stavu je to, že jedinec, který učí konkrétní pohybové (sportovní) dovednosti představuje problém přinejmenším pohybový, motivační, výchovný, biomechanický, fyziologický a psychologický“ (Dobrý, 1995). Oblast psychologická nás bude v tomto příspěvku zajímat. Během praktického opakování konkrétní pohybové činnosti dochází v CNS k různým proměnám, z nichž některé vedou k poměrně trvalým změnám ve způsobilosti výkonu. Tyto vnitřní procesy nejsou přímo pozorovatelné. Na jejich existenci usuzujeme obyčejně ze změn výkonu“ (Dobrý, 1995). Podle Rychteckého a Fialové (1998) termín „motorické učení“ zahrnující složku poznávací (kognitivní), citovou (emotivní) a snahovou (volní), je postačující vymezení všech jevů a procesů, jenž v něm působí. Přestože se tedy obecně mluví o motorickém učení, pokládáme tento jev za hodný zkoumání z hlediska podílu psychických procesů, přestože adjektivum „psychický“ není v pojmu „motorické učení“ explicitně vyjádřeno. Všechny zmiňované psychické procesy mohou být ovlivněny praxí. Ve sportovních hrách například:

Proces vnímání: v každé fázi herního tréninku například ve volejbalu pracujeme na rozvoji tzv. vzorců vnímání, tj. zvýšeném využívání automatických procesů při analýze smyslově-herních informací. Jedná se o jev, jemuž říkáme percepční (senzorické) učení. Vlivem praxe se totiž pole vnímání hráče stává přehlednějším. Jinak řečeno, zkušený hráč se naučil, aby jeho senzorický aparát vnímal jen důležité konfigurace podnětů (2). Pro začátečníka je složité vnímat činnost soupeře, pohyb spoluhráčů a přitom vyhodnocovat dráhu letu míče, protože je nucen se relativně v klidu koncentrovat na odbití. Pokud chceme, aby ve vlastním tréninkovém procesu docházelo k trvalým změnám v této oblasti, musíme volit převážně metodicko-organizační formy, kdy jsou hráči nuceni neustále pracovat v podnětově relevantním (vlastnímu utkání podobnému) prostředí.

Proces tvorby pohybových vzorců: v oblasti vytváření a rozvoje individuálních pohybových vzorců, tzn. efektivnějších pohybových programů, bývají zpravidla trenéři sportovních her úspěšnější, i když je stále nutné připomínat, že vývoj v oblasti motoriky musí být vázán na vývoj v oblasti senzoriky. Přeci jenom je však jednodušší nacvičit například ve volejbalu řekněme techniku blokování než naučit způsobilost blokovat útok soupeře v reálných herních podmínkách.

Proces volby řešení a programování odpovědi: na trvalou změnu v oblasti herní senzoriky a herní motoriky plynule navazuje trvalá změna ve způsobilosti správně volit způsob a programovat pohybovou odpověď, ve sportovní praxi se používá spojení „řešit herní situace“. Trochu s nadsázkou lze říci, že způsobilost správně „řešit“ znamená úspěšně „hrát“. Ono těžko definovatelné „hráčství“ je adekvátní herní jednání, na jehož vzniku se podílí jak senzorické, tak motorické učení. Ale ještě něco … Toto „NĚCO“ je kouzelné a dráždivé tajemství obsahu lidské psychiky. My se však snažíme vymanit z magické oblasti do oblasti odborné a příslušné jevy popsat, což je prvním krokem k tomu, jak sestavit metodický postup rozvoje příslušných psychických vlastností v oblasti sportovní hry. Z trenérské praxe víme, že se nám to zatím moc nedaří. Musíme přiznat, že umíme rozvinout herní dovednosti, týmovou součinnost, ale v oblasti rozvoje individuální schopnosti řešit herní situace spoléháme více na spontánní vývoj hráčského myšlení.

Zpětnovazební mechanismy: v souvislosti s výše zmíněnými psychickými jevy musíme sledovat, jak funguje vytváření přesnějších referenčních rámců správnosti. Jedná se vlastně o rozvoj zpětnovazebních mechanismů, tedy schopností okamžitě reagovat korekcemi na vlastní chyby. Bez tohoto mechanismu může stěží docházet k žádaným změnám.

Odkaz 1

Přijetí informace nesmí být ztotožňováno s učením. Přijetí informace je ovšem předpokladem každého učení. Učení je v nejširším slova smyslu definováno jako adaptivní modifikace chování, jako zlepšení v „strojovně“ senzorického a nervového aparátu, jehož funkcí je chování. Jako každé přizpůsobení na něco, znamená i tato adaptace, že do systému organismu musí dospět informace o něčem. Ve fylogenezi se to děje metodou pokusu a omylu, dědičné změny a selekce, v ontogenezi učením. Mimo oba tyto procesy získávají a hromadící adaptující informaci, existuje však ještě třetí kategorie procesů, která se oběma uvedeným rovná v tom, že i zde jde o získávání informace. Liší se však v tom, že s v nich informace využívají, avšak neskladují. Každá funkce těchto mechanismů znamená získávání a vyhodnocování relevantní životní informace, ne však její uchování. Každé z těchto hlášení, po němž následuje okamžitá odpověď, ihned mizí. Nesmí zanechat žádné stopy, protože musí zůstat otevřená možnost je v příštím okamžiku zrušit a nahradit hlášením protikladným. Existují ve komplikované a adaptabilní systémy chování, v nichž nehraje učení vůbec žádnou roli. Neexistují však žádné, na nichž by neměly nepostradatelný podíl nesčetné mechanismy vyhodnocující okamžitou informaci….. (Lorenz, 1993, s.156).

Odkaz 2

Storch in Lorenz (1993): „…Určité způsoby učení vedou k selekci podnětů a ne selekci chování“.

Citovaná literatura:

Dobrý, L. (1995). Pohybové učení, TVSM, 61, č.4 a 5, str. 2.
Lorenz, K. (1993). Základy etologie. Praha: Academia. .
RYCHTECKÝ, A., & FIALOVÁ, L. (1998). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha. Karolinum.

V Nymburce, 10. 6. 2007